Школа   С Л О В О



Н о в о с и б и р с к ъ
Четверг 25 апреля 2024




Образование в СССР


В советский период (1917-1991) реформы школы проходили под непосредственным руководством партии и правительства. Развитие школьной системы жестко регламентировалось партийно-правительственными постановлениями. Задача перестройки системы образования была выдвинута с первых же дней Советской власти.
В политике большевиков школе отводилось особое место как средству пропаганды большевистских идей и коммунистической идеологии.

Концепция новой школы, цели и задачи школьного образования были сформулированы в ряде документов:
«Обращение народного комиссара по просвещению» (1917),
«Основные принципы единой трудовой школы» (1918),
«Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918).

На смену разнообразным типам школ дореволюционной России должна была прийти новая модель школьного образования - единая трудовая школа, которая предполагала две ступени: 5 лет и 4 года.
Отмена большевиками учебных планов, упразднение классно-урочной системы и отметок (1918) не мог­ли не привести к дестабилизации работы школы. Изучение языков было сокращено до минимума, зато возросло время, отводимое на математику и естествознание.
Среди деятелей Наркомпроса (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.) большой популярностью пользовались идеи американской педагогики (метод проектов, Дальтон-план), которые послужили основой для перестройки деятельности школы. Поощрялось проведение соцсоревнования среди учащихся.

Становление новой школы сопровождалось дискуссиями, совещаниями по вопросам образования, которые заняли период с 1919 до кон­ца 20-х гг.
В центре дискуссий находились вопросы структуры школы, её ступеней, типов учебных заведений, содержания школьного образования.

В первые десятилетия после Октября школа как институт образования вступает в полосу кардинального реформирования. Работу по реорганизации школы возглавил Наркомпрос (1917), теоретические проблемы школьного образования разрабатывает научно-педагогическая секция Государственного ученого совета (ГУС).
Приоритетной задачей является конструирование нового содержания образования, выделение и отбор его ведущих идей, определение его структуры.
Поиск в данном направлении нередко идет путём проб и ошибок.
Перелом наступает лишь в 1923 г. с введением в практику школы комплексных программ ГУСа, идеологической основой которых стал марксизм и большевистская трактовка его идей.

Учебный материал строился не по предметам, а концентрировался вокруг трёх основных тем: природа, труд, общество. Программы ГУСа стали первой попыткой создания настоящей программы советской школы.
Внедрение комплексных программ сразу же обнаружило их недостатки: бессистемность, отсутствие прочного усвоения знаний, неэкономное использование учебного времени.
Идея комплексного конструирования содержания среднего образования не оправдала себя:
школа оказалась не готовой к нововведению, учительство в своей массе не приняло комплексную систему.

В 20-е гг.

В XX в. важным направлением реформирования является работа опытно-показательных учреждений, в которых осуществлялся поиск новых учебных программ, форм и методов учебной и воспита­тельной работы. Педагогическая наука находится на подъёме. Позитивное отношение к нововведениям, внимание к зарубежному опыту, привллечение авторитетных ученых к разработке документов - всё это помогает активно экспериментировать в области обучения и воспитания.

В 30-е гг.

В в СССР проводится радикальная реорганизация системы школьного образования.
Постановление ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования:

начальная школа (4 года)
+ неполная средняя школа(4+3),
полная средняя школа(4+3+3).

Данная модель с небольшими поправками просуществовала до 80-х гг. XX века.

В 1934 г.

В в школах вводится предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий, система отметок.
Идёт возврат к старрым принципам, возрождаются консервативные традиции дореволюционной школы.
Во главе школы вновь становится директор, а роль совещательного органа при нём выполняет педагогический совет.
Согласно новому Положению о внутреннем распорядке, в школе разрешалось исключение учащихся из её стен.
Вновь становится обязательной единая школьная форма.
Упорядочиваются правила внутреннего распорядка: продолжительность уроков и интервалы между ними, порядок проведения переводных и выпускных экзаменов. Нельзя не согласиться с В.И. Стражевым, который замечает, что спустя 17 лет после Октябрьской революции вновь восторжествовала дореволюционная гимназия, сторонником которой был И.В. Сталин.
Этот возврат к дореволюционным традициям наблюдался и в последующие годы:
реставрации наград за успехи в учебе в виде золотых и серебряных медалей, регламентация деятельности, прав и обязанностей педагогических советов, родительских комитетов.

Специалисты выделяют два основных периода в эволюции советской школы:
подъём (середина 40 - конец 50-х гг.) и упадок (70-е - ко­нец 80-х гг.).

В первый период развитие советской школы шло по восходящей. По общему мнению,
советская система образования 50-х гг. по своей эффективности считалась одной из лучших в мире.

Её отличали самобытность, прагматизм, послесталинская сознательная дисциплина, четкая работа всех структур.
Однако уже к концу 50-х гг. стало ясно, что необходимы глубокие преобразования.

В 1958 г.

В вышел «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», ознаменовавший начало новой реформы образования, которая осуществлялась на путях интеграции общего и профессионального образования.
Параллельно решалась задача структурной перестройки школы.
Срок обязательного обучения увеличивался с семи до восьми лет.

Средняя школа становилась одиннадцатилетней и получила новое название
«общеобразовательная политехническая трудовая средняя школа с произ­водственной деятельностью».
Основной акцент в подготовке учащихся делался на трудовое обучение, объём которого увеличивался до 15,3% времени в восьмилетней школе. В старших классах (9-11) треть учебного времени отводилась на общетехнические учебные дисциплины и участие в производительной практике. Планировалось, что учащиеся дважды в неделю будут трудиться в учебных мастерских, на заводах, фабриках, сельскохозяйственных производствах и вместе с аттестатом зрелос­ти получат свидетельства о рабочей квалификации.

Помимо структурной реорганизации и введения в школе первичной профессиональной подготовки предусматривалось расширение сети дошкольного образования и воспитания, создание в сельской местности школ-интернатов, преодоление второгодничества.

К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была завершена. Однако структурная трансформация не решила школьных проблем.
В начале 60-х гг. стало очевидно, что задачи реформы нереальны и в тогдашних условиях невыполнимы:
школа и общества не готовы к первичной профессиональной подготовке учащихся. Результаты вступительных экзаменов фиксировали резкое снижение уровня общеобразовательной, в первую очередь, гуманитарной подготовки учащихся, престиж образованности в обществе неуклонно падал.

Летом 1964 г. было принято решение о возвращении с 1966/67 учебного года к школе-десятилетке. Вскоре было отменено профессиональное обучение в школе, а в школьном расписании вновь появилась учебная дисциплина «Труд».

На протяжении 50-80-х гг. XX в. было предпринято несколько неудачных попыток модернизации школы.
Отечественные специалисты единодушно сходятся во мнении, что все попытки реформирования были изначально обречены на неудачу.
Каждая последующая реформа вела к тиражированию ошибок и ещё большему обострению проблем.
С точки зрения Э.Д. Днепрова, малоэффективность, а зачастую безрезультатность проводимых реформ объясняется тем, что они ставили перед школой цели либо заведомо невыполнимые на данном историческом этапе, либо несвойственные ей.
П.Г. Щедровицкий причины неудач школьных реформ видит в том, что образование всегда выполняет социально-культурную функцию сохранения и воспроизводства существующей общественной структуры.
Попытка реформировать систему образования в стране в отрыве от всего общественного организма, сложившейся системы производственных и общественных отношений, изначально обречена на провал. Практически все реформы отличала непродуманность, слабая научная обоснованность, неудовлетворительный уровень подготовки, поспешность проведения, гонка за показателями охвата, отсутствие необходимого финансового и кадрового обеспечения. Изначально заданный партией и правительством высокий темп реформирования, конкретные сроки реализации, были заведомо невыполнимы.

В 70-е гг.

В XX в. начинается упадок советской школы, основной причиной которого является отход от прагматизма к прожектерству, постановка нереальных задач и невозможность их решения.
Стремясь решить задачи, поставленные партией и правительством, школа пыталась работать в прежнем режиме.
Открывались специализированные школы, отдельные педагогические коллективы и учителя разрабатывали и внедряли авторские системы работы. Но, как справедливо указывают ученые-исследователи советского периода реформирования (Э.Д. Днепров, В.А. Кованов, В.И. Стражев и др.), эти оазисы передового педагогического опыта не могли существенно повлиять на общую ситуацию в советском образовании. Создавалась ситуация, при которой страна знала имена педагогов-новаторов, была знакома с их наработками, но передовой опыт существовал сам по себе в отрыве от массовой практики.

В 80-е гг.

В XX в. о кризисе советской школе стали говорить открыто.
Никогда ещё престиж школы в обществе не падал так катастрофически низко.
Её критиковали со всех сторон и на всех уровнях.
Объектом критики были некомпетентность органов управления, процентомания, бюрократизм, сверхцентрализация в управлении и финансировании, нацеленность на формирование заданного типа личности, игнорирование индивидуальности ученика, низкий профессиональный уровень учителей, недостаток государственного финансирования и материально-технического обеспечения. Упадок, который переживала школа, был сродни общему положению в стране. Командно-административный принцип управления школой, её унификация и огосударствление привели к отрыву национальной школы от процессов, в русле которых развивалась мировая школьная система.
В 80-е гг. потенциал советской общеобразовательной системы был исчерпан.
В 1983 г. на июньском пленуме ЦК КПСС была высказана мысль о необходимости реформы школы.
В 1984 г. проект реформы был опубликован и после обсуждения (3 месяца) взят за основу документа под названием «Основные направления реформы общеобразовательной школы».
В ходе реформы 1984 г. предлагалось осуществить комплекс мер:

• Изменение сроков обучения в школе (введение 11 летней школы) и структуры школьного образования (4+5+2).
• Предоставление учащимся 8-11 классов возможности специализа­ции по таким дисциплинам как физика, математика, химия, биоло­гия, гуманитарные науки.
• Введение единого типа профессионального технического училища:
СПТУ на базе слияния общеобразовательной и профессиональной подготовки.
• Упорядочение учебной нагрузки учащихся: 1 кл. - 20 часов; 2 кл. - 22; 3-4 кл.-24; 5-8кл.-31; 9-11 кл.-31 час.
• Снижение наполняемости классов до 30 учащихся (1-9 кл.) и до 25 (10-11 кл.).
• Улучшение положения и повышение оплаты труда учителей.
Задуманная в министерских кабинетах, неподготовленная реформа начала практически сразу же буксовать. Реформа была не проработана, задумывалась и реализовывалась в спешке.
У неё отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации.
Реформа предусматривала профессионализацию средней школы, слияние общего и профессио­нального образования, учреждение нового учебного заведения СПТУ - среднего профессионально-технического училища. Как показало время, многие задачи реформы были просто ошибочны.

Это было настолько очевидным, что признавалось с высоких трибун.
В ходе Пленумов ЦК КПСС 1986-1987 гг. неоднократно раздавалась критика в адрес реформы.
В 1988 г. Министерство просвещения, Министерство высшего и среднего образования, государственный комитет по народному образованию были объединены в Госкомитет по народному образованию СССР.

К 1986 г. относится начало общественной дискуссии о будущем школы. В «Учительской газете» (1986-1988 гг.), появляется ряд публикаций, посвященных поиску путей обновления школы, подписанных учителями-новаторами В.Ф. Шаталовым, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильиным, М.П. Щетининым и др. Выступления учителей-новаторов на встречах перед педагогической общественностью, в печати вызвали большой общественный резонанс и ознаменовали появление нового направления в советской педагогике, известного как «педагогика сотрудничества». Именно эта группа учителей, апробировавших новые методики обучения, доказавших свою результативность, стала катализатором общественно-педагогического движения по поиску концепции развития школы в новых социально-экономических условиях. Неприятие новых идей официальной педагогикой только подстегнуло общественный интерес.
На волне общественно-педагогического движения большое развитие получили творческие объединения учителей, авторские школы.

В целях подготовки реформы были созданы независимые научно-исследовательские коллективы: АПН СССР и ВНИК «Школа», который возглавил Е.Д. Днепров (впоследствии министр образования РФ, 1990-1992 гг.)
В 1988 г. в Москве прошло Всесоюзное совещание работников народного образования, в ходе которого предложения ВНИК «Школа» по школьной реформе получили поддержку. В сентябре 1989 г. Госкомитет по народному образованию СССР одобрил новый учебный план школы, в котором был значительно усилен гуманитарный компонент (с 41 до 50%).

В этот период начался отход от унифицированной модели школьного образования. К 1989 г. относится появление первых гимназий и лицеев в СССР.

В БССР первый лицей был создан в 1990 г. (лицей при БГУ).

Создававшиеся на базе специализированных школ, они предназначались для углубленного изучения предметов и носили, в основном, гуманитарный характер. С этого периода в системе образования начинается поляризация учебных заведений:
наряду с массовой школой в системе образования стали действовать школы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи.

С развалом СССР в 90-е гг.

В XX в. на постсоветском образовательном пространстве происходят глубокие трансформационные процессы. Получает развитие частный сектор образования. Учебные программы средней общеобразовательной школы перерабатываются.

В них выделяются три компонента: федеральный, региональный и школьный.
Активизируется законотворческая деятельность в сфере образования, принимаются документы и законы, отражающие новые реалии. Важным направлением школьной политики становится деятельность экспериментальных школ, на базе которых апробируются новые школьные модели и образовательные технологии, предпринимаются попытки переноса на российскую почву опыта зарубежных школ (Вальдорфская школа, Иена-план, ) Дальтон-план и др.).

В последние время российская система образования всё больше тяготеет к американской образовательной модели, которая рассматривается в качестве образца для подражания.

Вопросы, замечания и предложения просим присылать по адресу:    beregini@cvarga.ru